Elena Volpi

LOUTKOVÉ DIVADLO A VÝCHOVA V DIALOGU

Když divadelníci tvoří pro děti, v praxi často naráží na otázku souvislosti mezi divadlem, vzděláváním a výchovou. Článek z pohledu divadelního tvůrce odmítá zjednodušování divadla ve službách didaktičnosti a nabízí širší pohled na jeho výchovnou funkci. Opírá se o diskusní setkání uskutečňovaná na půdě LGM (Loutkové divadlo v Mariboru) jako o příklad podnětné praxe, která může divadlu a výchově umožnit vést konstruktivní dialog.struktivní dialog.

Specifikem loutkového divadla je jednoduše to, že velká část jeho produkce je určena dětem, a v důsledku toho je velká pozornost věnovaná propojení divadla a výchovy. Pochopení této souvislosti mě na počátku mého profesního působení v divadle příliš nepřitahovalo, asi kvůli podvědomému pocitu, že by to mohlo osekat loutkové divadlo na pouhou vzdělávací funkci, přesto jsem však na něj znovu a znovu narážela. Diskuze s různými představiteli pedagogické profese pak byly víceméně náhodné a často je ve jménu nutné „výchovnosti” zakončili pedagogové, zatímco názory samotných divadelních tvůrců více či méně ztroskotávaly na „nedostatečném teoretickém zdůvodnění“ a „spoléhání na jakési subjektivní pocity“. Říkám „často”, protože jsme během našeho působení pod vedením tehdejší umělecké šéfové a ředitelky Mojci Redjko přicházeli také do kontaktu s pedagogy, kteří měli názor opačný – inscenace se jim zdály podnětné, ale postrádali širší podporu systému (např. často děti vodili do divadla ve svém volném čase, příp. by uvítali možnost širší debaty o divadle). 

Proto Mojca Redjko zavedla velmi plodnou praxi strukturovaných setkávání mezi divadelními tvůrci a vychovateli (v nejširším smyslu tohoto slova). Diskuze byly vždy založeny na konkrétní inscenaci, k rozhovoru byli pozváni odborníci na různá témata, která dané představení mohlo nabídnout (filozofie, psychologie, psychoterapie, neurologie, teologie atd.), a samotní tvůrci. Po úvodní moderované části se otevřela diskuze i s publikem, která často přešla z velmi odborného rozhovoru na zcela konkrétní a osobní úroveň, někdy úplně mimo rámec „samotné” vychovy. Vznikla tak celá řada velmi inspirujících a často dojemných rozhovorů, které byly povzbuzením pro všechny zúčastněné – měli jsme možnost se na chvíli ponořit do světa toho druhého: pro divadelníky to znamenalo spatřit dilemata, se kterými se setkávaji vychovatelé, pro ně zase možnost trošku se ponořit do tvůrčího procesu a tím i hlouběji do představení samotného.

Aby se ale taková debata mohla udržovat na kreativní úrovni, musíme si nejdřív položit otázku, co to výchova vůbec je, k čemu spěje a komu je vlastně určena. Pokud převládá kvantitativní přístup, kdy chceme do člověka dostat co největší množství informací a moralistických prvků, aniž by byla vyžadována potřeba čemukoliv z toho porozumět, potom si umění a výchova opravdu nemají co říct. Ale je tu i jiná cesta.

Ve své neuvěřitelně inspirativní práci se Sir Ken Robinson[1] zabýval právě úlohou kreativity ve formální výchově a vzdělávání a tvrdil, že je příliš podceňovaná. Zdůrazňoval, že kreativitě by měl být přiznán stejný status jako třeba matematice. Byl hlasitým kritikem současného vzdělávacího systému, věřil, že jím vyprodukovaní studenti se stávají spíše dobrými dělníky než kreativními tvůrci. A abychom jako lidstvo mohli smysluplně fungovat v budoucnosti, vnímal nutnost podpořit děti v rozvoji jejich rozmanitých inteligencí, individuálních schopností a dát tak možnost naději, kterou děti představují.

Sir Ken Robinson je také zastáncem názoru, že „učení je umění“. Pokud je zásadní otázka, co za člověka vlastně chceme vychovat, pak z ní vychází ještě i druhá: co mu to vlastně chceme sdělit. Zdá se, že odpověď opravdu může být společná jak pedagogům, tak umělcům, kteří pro děti tvoří. Chci se s vámi podělit o zkušenost z první společné diskuze, která se ukázala být naprosto zásadní také pro následné pokračování projektu. Odborná debata se konala pod názvem „Pro koho?“ v prostorách Loutkového divadla Maribor,  24. 4. 2014[2]. Mojca Redjko ke spolupráci pozvala moderátorku a hlavní redaktorku odborné revue Dialogi (ve které později na stejné téma vyšly také odborné články zúčastněných) Emicu Antončič, prof. dr. Robiho Krofliče, řádného profesora obecné pedagogiky a teorie výchovy na Oddělení pedagogiky a andragogiky Filozofické fakulty Univerzity v Lublani; doc. dr. Katarinu Liu Kompan Erzar, profesorku na Katedře manželské a rodinné terapie, psychologie a sociologie náboženství; dr. Marjana Šimence, mimořádného profesora pro didaktiku filozofie na Oddělení filozofie Filozofické fakulty Univerzity v Lublani; doc. Jelenu Sitar Cvetko, docentku na Pedagogické fakultě UP v Kopru; já sama jsem se diskuze zúčastnila jménem tvůrčího týmu inscenace „Praktické rady hodným dětem[3], na základě kterého se diskuze uskutečnila.

Praktické rady hodným dětem. Autor: Boštjan Lah

ZÁKLADNÍ VÝCHODISKO DEBATY: DÍTĚ JAKO KOMPETENTNÍ DIVÁK

Všichni přítomní jsme se shodli, že se umění, v tomto konkrétním případě umění loutkového divadla, nemůže podřizovat pedagogickým požadavkům, ale musí zůstat uměním, aby mohlo být (také) výchovné. 

Než se ale vůbec ponoříme do teorie a promluvíme o specifikách divadelní tvorby pro děti, je nutné ujasnit si základní etické východisko každé tvorby pro děti: aby takové umělecké dílo vůbec mohlo vzniknout, je třeba věřit, že to má smysl. Jinými slovy, že dítě, které se bude na představení dívat, už je kompetentním divákem, a ne, že z něj „diváka teprve vychováme“. 

To neznamená, že musí být schopno porozumět úplně všemu a přesně podle věkových kategorií (ostatně, kdo z dospělých diváků může o sobě tvrdit, že v každém uměleckém díle pochopí úplně všechno?), ale že vůbec má možnost, aby ho představení tak či onak oslovilo; jde o základní premisu respektování dítěte jako osoby schopné komplexního prožívání a procítění.

Většině tvůrců, kteří mají na mysli své cílové publikum a zároveň dělají svu práci oddaně a s určitou vášní, a kteří neustále zpochybňují a rozvíjí své výrazové prostředky, se to bude zdát naprostou samozřejmostí. Když se ale podíváme na celkovou loutkovou divadelní produkci, tak už to takovou samozřejmostí není. Často narážíme na zjednodušené formy a ochuzení estetiky, které se mohou schovávat pod roušku výchovnosti, které ale jednoduše kotví v přesvědčení, že tomu děti stejně nerozumí, a že hlavní je trochu je pobavit „s veselou písničkou na závěr”.

Etický přístup k tvorbě zahrnuje také vědomí, že můj pohled na svět není v ničem hodnotnější než pohled dítěte: proto nepoučuje, ale spolu s dítětem se ptá a diví. Umění je zážitek, nejen soubor kognitivních poznání podávaných „zábavným způsobem“. Pokud jde o zážitek, tak na něj mají i děti přece právo a to nezáleží na množství životních poznatků a zkušeností. Spíše se dá tvrdit (a za chvíli vysvětlím proč), že právě skrze zážitky se mimoděk sčítají i kognitivní poznání. Ale žádná umělecká forma (ani mimo divadelní svět) není umělecká, pokud je její základní funkce převážně moralizující. Právě vědomí smyslu (že mohu „promluvit“, protože to možná bude zaslechnuto a někoho to možná zasáhne) povzbuzuje k co nejosobnější výpovědi. A to je zásadní – příběhy jsou osobní. Tím způsobem tvůrce jednotlivé morální hodnoty staví do širšího kontextu a ukazuje z pohledu hlubokého osobního a humánního smyslu, ne jen proto, že „to tak má být“. Takovým způsobem se místo sčítání socialních pravidel může hledat cesta k hlubšímu morálnímu vnímání.

Během debaty Marjan Šimenc, který se ve své práci zabývá filozofií pro děti, zdůraznil, že divadlo je vynikajícím příkladem ontologicky velmi složitého světa, který však navzdory tomu děti nejen vnímají, ale chápou a dokonce správně interpretují v jeho celistvosti. Vše ve složitém systému divadelního světa (osoby, loutky, kombinace obou, hlasy, hudba, tanec atd.) je pro dítě skutečně existující realitou, kterou dokáže rozebrat. Jsou také schopné vykreslit a spojit to, co ve hře není fyzicky vidět a jsou tedy schopné porozumět konceptu divadla.

V rámci filozofie pro děti bylo výzkumem prokázáno, že ve věku tří let mají děti již vyvinuto morální a duchovní cítění, které je podstatně bohatší a rozmanitější, než jsme si dlouho mysleli. Podle Šimence je proto povinností dospělých, aby tuto přirozenou tendenci nepotlačovali, ale vědomě o ni pečovali. Filozofie pro děti se snaží spolu s dětmi přemýšlet tak, že si dítě samo klade otázky a dospělý ho v jeho výzkumu jen lehce vede. Podstatnou součástí této metody je naučit děti klást otázky, protože dobré otázky jsou nezbytnou součástí kreativního myšlení.[4]

To by byl tedy humanistický a filozofický názor, který na dítě pohlíží jako na rovnocennou bytost, zcela schopnou rozsáhlého uměleckého zážitku. Takovému principiálnímu tvůrčímu postoji může být východiskem i poznání, že dítě má hlavní nástroj pro přijímání uměleckého prožitku – tedy celého spektra emocionálního prožitku – plně rozvinut do věku 6 měsíců.

VÝVOJOVÉ STUPNĚ DÍTĚTE Z NEUROPSYCHOLOGICKÉHO ASPEKTU

Maso nebo Zjevení (LGM, 2010, r. J. Lorenci). Autor: Boštjan Lah

V posledních desetiletích neuropsychologie díky novým výzkumným možnostem prošla zásadními změnami v oblasti zkoumání rozvoje mozku dítěte. Jako zástupci laické veřejnosti dnes považujeme za samozřejmé, že dítě vnímá, cítí, slyší a reaguje už dlouho před svým narozením, což ve skutečnosti nebylo tak nedávno za samozřejmost považováno. Kojenec, který první měsíce svého života pouze „pasivně“ proleží ve své postýlce, prokazatelně den za dnem dělá neuvěřitelné skoky ve vývoji.

Dr. Katarina Kompan Erzar na začátku odborné diskuze pohovořila o klasickém a současném vymezení vývojových stupňů dítěte. Zatímco v klasickém rozdělení jde především o množství zvládnutých dovedností (kongnitivních kompetencí), které průměrné dítě v určitém věku ovládne, současná rozvojová psychologie se soustředí na nedávná zjištění o rozvoji mozkových funkcí. Poznatky klasického přístupu se hodí, když se my dospělí tážeme, kdy je vhodný čas na učení jízdy na kole, kreslení, atd., pro celkový rozvoj dítěte pak je ale zásadní, že chápeme rozvoj mozku a víme, kdy se rozvíjí který typ dovednosti, prožívání, porozumění a jaký typ vztahu v tu chvíli dítě potřebuje, aby mohlo formovat neuronovou síť.

Místo „klasického“ rozdělení dětí do úrovní podle věku, které přechází do další zhruba po dvou letech a jsou definované jen volně a většinou na základě kognitivních kompetencí, dr. Kompan Erzar představila trochu jiný pohled rozdělení na jednotlivé úrovně.

U dítěte se totiž do šestého měsíce věku rozvine celá šířka a hloubka cítění.

Přibližně do roku a půl dítě rozvíjí základní model (bezpečné nebo ne-bezpečné) napojenosti.

Ve třech letech má dítě, které vyrůstá v průměrném, normálním vztahu, už do té míry rozvitý nervový aparát, že do sebe s lehkostí nasává celkovou podobu světa.[5]

Dítě tohoto věku bude díky tomu už zformovaný divák a také spolutvůrce určité atmosféry. Přibližně do pěti let pak dítě své okolí a dění v něm nasává především prostřednictvím atmosféry, barev, vůní a jiných smyslových vjemů, také prostřednictvím vztahů, v rámci kterých je vnímá. Množství a kvalita kognitivního rozvoje je závislá na tom, kolik a jak kvalitních podnětů propojených se základním modelem napojenosti bude v raném dětství přijímat.

     Neurologický vývoj totiž probíhá tak, že se v mozku postupně formují nervové obvody. Vazby mezi neurony se tvoří na základě zkušeností. Rychlost, množství a způsob tohoto propojování v raném dětství ale závisí na typu vztahu, ve kterém dítě vyrůstá. Pokud jde o model bezpečné napojenosti (o „průměrně normální“ vztah, ve kterém se dítě cítí bezpečně a uvolněně), tento vývoj se děje spontánně a s velikou rychlostí, aniž bychom na něj jakkoliv tlačili. To je tedy základ vrozené hravosti a zvědavosti, pomocí kterých pak dochází ke kognitivním poznatkům o sobě a o světě.

Kognitivní poznatky se ale nedějí izolovaně (a taky ne vždy lineárně, po schodech vývojových stupňů), ale tak trochu na ráz, v rámci komplexnějšího kontextu. Jednoduchým příkladem je, když jdeme na procházku, nasáváme do sebe vůně, světlo, teplo, uvolněnou atmosféru, hýbeme se, hovoříme a všimneme si zvláště zajímavého stromu – a to všechno se může propojit naráz. Jméno stromu si zapamatujeme v rámci celistvého zážitku (který třeba zahrnuje i mezilidský vztah, na něž jsou děti zvláště citlivé), a to dokonce mnohem rychleji a pevněji, než když si ho jenom přečteme z abecedního seznamu zajímavých stromů.

Jak je to možné vysvětlit z hlediska neurověd, objasňuje jeden z vedoucích současných odborníků, Dr. Daniel Siegl: „Pokaždé, když něco zkusíme, jsou určité neurony aktivovány elektrickými signály. Když jsou tyto buňky aktivní, připojují se k jiným nervovým buňkám. Tyto kontakty vytvářejí spojení. Tímto způsobem každý zážitek doslova mění fyzickou strukturu mozku, jak se neurony neustále spojují (a oddělují) s ohledem na zkušenosti. Neurony, které se aktivují ve stejný okamžik, se propojí.“[6] Jinými slovy, každá nová zkušenost způsobí aktivaci určitých neuronů, ty se propojí s ostatními neurony, které se aktivovaly současně.

Každé umění komunikuje více jazyky naráz (a na více úrovních). Loutkové divadlo sděluje své příběhy v různých jazycích: slovy, pohybem, hudbou, světlem a samozřejmě, celkovou výtvarnou podobou. Umělec skrz sobě vlastní umělecký výraz zprostředkovává své vidění světa a hledá analogie mezi napohled nesouvisejícími jevy.

Tento způsob přemýšlení je velmi podobný dětskému vnímání světa a děti ho proto s lehkostí přijímají. Je jedno, jakým „jazykem“ nás umění osloví: vždy, když se hluboce dotkne našeho cítění, rozšíří v nás pochopení a vidění světa. Dítě se v tom smyslu v ničem neliší od dospělého. Zažívá celkovou uměleckou zkušenost, mimochodem pak zaznamená ještě celou hromadu zajímavých věcí, barev, tvarů, čísel, atd., které si hravě zapamatuje. Tímto způsobem může být tedy i divadelní představení poučné, aniž by původně být chtělo.

Přes podobnost v obohacování vnitřního světa uměním se to, co se děje v mozku dítěte, ale výrazně liší od vývoje mozku dospělého. Dítě prostřednictvím různých zkušeností teprve formuje základní strukturu fungování. Prostřednictvím této struktury bude dále vyhodnocovat a přijímat všechny další zkušenosti. Proto je kvalita vztahu, ve kterém se dítě ocitne, tak podstatná. Nejdůležitějším aspektem vývoje je totiž umožnit dítěti postupně porozumět tomu, co prožívá, a zavést různé mechanismy rozpoznávání, pojmenovávání a integrace svých zážitků. Díky široké škále strategií, které vyvíjí se svými rodiči, bude tedy formovat strukturu těchto obvodů.[7]

Prostřednictvím umění může umělec pomoci obohatit roli primárního vychovatele. Podle mínění dr. Kompan Erzar ale není třeba, aby divadlo explicitně vyučovalo a rozšiřovalo kognitivní schopnosti dítěte. Cílem umění je nenápadně se nás dotknout. Předpokladem pro to není neuvěřitelné množství kognitivních znalostí, ale kontakt, ve kterém se najednou cítíme „jako doma” (to znamená, že jde o „bezpečný kontakt”: emoce transformované do uměleckého vyjádření, internalizované, pochopené a vyjádřené na jevišti). Umění pro děti může učit pouze tehdy, pokud dítěti umožní, aby bylo emocionálně vyslyšeno a zapojeno do kontaktu s dospělým.“[8]

Mozek dítěte ve spojení s dospělým vytváří základní strukturu svého budoucího fungování – tento proces se nazývá integrace a je klíčový pro rozvoj zdravé osobnosti. Siegel ji dělí na horizontální a vertikální integraci: zatímco vertikální integrace znamená postavení spojení mezi automatickými reakcemi těla a schopností kontrolovat vlastní chování, horizontální integrace znamená vytvoření spojení mezi levou a pravou mozkovou hemisférou, což prakticky znamená mezi emocemi a rozumem. Jeho kvalita závisí na kontaktu s dospělým: když empaticky zacítí emoční prožitek dítěte, může jej dítěti vysvětlit nebo pojmenovat a tak ho postupně naučit ovládání (dítě proto začíná své citové vjemy rozumově vnímat). Na horizontální integraci závisí porozumění humoru, podtónů sdělení atd. – jako klíčové pro tuto integraci Siegel uvádí vyprávění příběhů, které „dítěti srozumitelně popíšou jeho prožitky“.

NARATIVNÍ HODNOTA (LOUTKOVÉHO) DIVADLA

Pro horizontální integraci jsou tedy příběhy zásadní. Jde o to, že hojnost emocí, které je dítě schopno od prvních měsíců života prožívat, ještě nedokáže plně ovládnout, protože ještě nemá vyvinuty vhodné prostředky – mozková spojení, pomocí kterých by si mohlo zcela uvědomit a pojmenovat, co se mu děje, a tím přetransformovat své niterné prožitky (pravá a levá hemisféra se teprve propojují). Tehdy je rozhodující, aby dospělý, který je schopen se do těchto prožitků vžít, to učinil místo něj. Na velké emoce je schopný najít přiměřenou odpověď a výraz. Právě tímto způsobem se v mozku dítěte postupně vytvářejí nervová spojení, díky nimž bude jednou schopno to udělat samo. Vyprávění příběhů je při tom zásadní, protože je schopno vyvolat u dítěte smyslovou a emoční reakci, pojmenovat ji a pak ji vést vyprávěním k vyřešení.

Podle Krofliče vyprávění příběhů přesahuje pouhé vědecké, paradigmatické poznávání světa. To totiž hledá odpovědi na otázky „co?“ a „jak?“, vypravování pak na otázku „proč?“. A přestože každý dobrý příběh ve skutečnosti obsahuje obojí (Kroflič učení o praktických faktech pojmenovává jako „ilustraci deduktivní znalosti“ a hledání smyslu pak „sobě vlastní induktivně/ zkušenostní poznání“) je druhého ve školách dnes pomálu. S „expresivně silnou formou výchovy prostřednictvím umělecké zkušenosti“ (s důrazem na dramatické metody, vyprávění a film) Kroflič zvláště upozorňuje, že je povzbuzování k symbolickým hrám od raného věku jednou z nejdůležitějších výchovných zkušeností.

Forma vzdělávání prostřednictvím narativního popisování je ve školských systémech ve srovnání se vzděláváním prostřednictvím vědeckých důkazů v menšině, což je dnes již široce uznávaná skutečnost, ale Kroflič si vedle toho také uvědomuje, že je „pro plánování života, budování identity a morálního sebevědomí, a pro povzbuzení aktivního vstupu do světa narativní činnost důležitější než informativní popis světa. Ještě více to platí zejména pro dialogické přístupy k vytváření morálky, které nejsou založeny na deontologických seznamech ultimátních hodnot a pravidel.“

Problém je, že pojem výchova je často zaměňován s pojmem vzdělávání, přičemž (a podle Sira Kena Robinsona jde o celosvětový fenomén) vzdělávání je zaměřeno výlučně na předávání znalostí a méně na podporu kreativního myšlení a rozvoj emoční inteligence.

Umělecká tvorba podle Aristotela zahrnuje dimenze, které jsou rozhodující pro humanistický vývoj každého jednotlivce: touhu vytvořit krásné, schopnost tvořivě napodobovat realitu, soucitnou imaginaci a katarzi. Kroflič zmiňuje disertaci s názvem Gedanken über Erziehung durch Spiel und Kunst (Výchova pomocí hry a umění), jejíž autor Vićentije Rakič již v roce 1911 uvádí, že se lidské aktivity dělí na takové, které tíhnou k opakování, a takové, které tíhnou ke změnám, první pak v systému výchovy zásadně dominují, proto je předpoklad umělecké činnosti klíčový pro trénink schopnosti kreativní změny.

Kroflič zdůrazňuje skutečnost, že v Aristotelově konceptu mimesis nemá jen mechanický, ale především kreativní charakter: kromě popisu věcí, jaké jsou, také obsahuje popisy věcí „takových, jak se zdají, respektive, jak vypráví, že jsou, nebo takových, jaké by měly být“.  Takže mimesis není robotická imitace, ale aktivní tvorba, „vžívání se do věcí a zobrazování události, osoby, objektu, jak se jeví tvůrci s ohledem na logické fungování faktorů z kontextu události, které ovlivnily popisovaný příběh. Když však v popisu události rozpoznáme příčiny a důsledky příběhu, dostaneme se k jeho pravdě.“

Z pedagogického hlediska Kroflič zdůrazňuje právě dramatickou hru jako jeden z nejdůležitějších druhů umění, protože její zobrazení se odehrává „tady a teď“, v přímém kontaktu mezi umělcem a divákem, přičemž vychází z Aristotelovy představy katarze, která se děje na objektivní úrovni vyobrazením krásného, na subjektivní pak hlubokým diváckým prožitkem. Aby však došlo ke katarzi, musí existovat také přechodná událost umělecké fantazie, která divákovi umožní vžít se do hrdiny a okolností jeho příběhu, a tím setřást stereotypní vnímání a prostřednictvím empatie prožít soucit.

„Soucit zahrnuje pocit zranitelnosti, který mi sděluje, že v budoucnu mohu zažít podobný osud jako hrdina, což vyvolává mou ochotu poskytnout velkorysou podporu nebo pomoc: „To bych mohl být já a takto bych chtěl, aby se mnou bylo zacházeno.“

Dobré vzdělání není nutné, ale je beze smyslu, pokud ho člověk není schopen kreativně použít ve prospěch svůj i širší společnosti. Když navíc slepě následuje pravidla, kterým nerozumí, a když není schopen trochu soucitné imaginace, podle které se umí rozhodovat morálně i v takzvaných „šedých zónách“.

„Soucitná imaginace však není sama o sobě důležitá jen jako schopnost vstoupit do světa jiné osoby, respektive ponořit se do příběhu nějaké události (což má všechny zjevné pozitivní účinky na schopnost řešit konfliktní morální situace), ale podle Aristotela vede k jednomu z nejoriginálnějších konceptů jeho estetiky, ke katarzi. Podstata estetické katarze spočívá v očištění emocionálních pocitů člověka vyvolaných prožitkem příběhu, abychom si uvědomili určité části naší duše, které nám v každodenních činnostech zůstávají skryty. Současně má prožitek katarze znaky vrcholné transformativní zkušenosti (Marlow, 1970) jako modelu klíčové životní události, která významně ovlivňuje vývoj naší osobnosti.“[9]

SPOLUTVOŘENÍ

Dítě není jenom emancipovaným příjemcem uměleckého zážitku, svým přijímáním a prožíváním je i jeho aktivním spolutvůrcem. Jednak výrazně ovlivňuje atmosféru každého představení zvlášť a druhak samo představení pak rezonuje v každém malém divakovi svým originálním způsobem. Ale protože se dítě od dospělého diváka přeci jen liší ve své potřebě po ještě citlivějším a promyšlenějším přístupu, tak svým způsobem ovlivňuje i samotnou tvorbu a napomáhá tvůrčímu vývoji.

Když divadelní tvůrce ke své práci pro děti  přistupuje s určitým pochopením a zamyšlením nad jejím smyslem, a když nejde jen o plnění didaktické funkce, vede ho to i k vlastnímu tvůrčímu rozvoji. Kromě vlastní citlivosti totiž rozvíjí i svůj divadelní jazyk, protože přemýšlí, jak ho udělat natolik poetickým, aby mohl mluvit na více úrovních. Albert Einstein údajně řekl: „Pokud to nedokážete vysvětlit šestiletému dítěti, sami tomu nerozumíte”. Jinými slovy, kvalita divadla pro děti závisí na tom, do jaké míry jsme schopni všech emocí, příběhů, problémů, vztahů atd. interně zpracovat a předat je dětskému publiku.

Loutkové divadlo je divadlem metafor a symbolů, což znamená, že spojuje zdánlivě nesouvisející jevy ve vztazích, čímž je staví do nových pozoruhodných souvislostí. Tento způsob myšlení je dětem blízký, je kreativní a hluboce filozofický, protože zpochybňuje samotný smysl věcí, jejich existenci a jejich spojení se zbytkem světa. Není to něco, co by se mělo dítě učit, ale je to něco, o co musíme u dětí pečovat a chránit, protože se to může stát základem jeho celého fungování.

Pokud se loutky neomezí na doslovné napodobování reality (ale oddají se svobodě, kterou může loutkové divadlo mít), zůstává hravé a tvůrčí, a tak neudusí vše živé, co v dětské fantazii a vidění světa už je: jeho přirozenou zvědavost. Zkoumání všech nesčetných možností různých materiálů a loutek je znovu a znovu vzrušující a inspirativní. Jednou z nejpřitažlivějších věcí na hraní před dětmi je pak přesně to, jak oni sami prožívají jevy kolem nich. Divit se světu a pokoušet se ho absorbovat do sebe je u publika velmi zajímavé pozorovat – a je dobré si uvědomit, že když se pokoušíme přiblížit dítěti podstatu jevů kolem něj, my tvůrci ve skutečnosti pomáháme sami sobě. Když přemýšlíme o samotné podstatě tématu, které se chystáme představit, a o tom, jak ho představíme, sami sobě neustále připomínáme, že věci nejsou samozřejmé; tímto se posouváme vpřed[10].

Při hledání vhodné výtvarné podoby loutkové inscenace je zásadní spojení mezi obsahem a formou, to znamená její poetický výraz[11]. Přizpůsobení dětskému divákovi by nemělo probíhat na úrovni zjednodušení výtvarné podoby ani obsahu, ale na základě ještě hlubšího a procítěnějšího přemýšlení o nich. To je zvláště důležité v případě obtížných témat. Na tomto místě je, na základě všeho dosud řečeného, nutné upozornit, že u dětského publika vlastně neexistuje žádné „zakázané“ téma, které by divadlo (jako bezpečný prostor pře-tvořené reality) dětem nemohlo představovat – ale také je důležité nepodléhat moderním trendům „obtížných témat“ za každou cenu a vnucovat je dětem jen proto, že jsou náramně výchovné.  Jde jen o to, abychom divadelní situaci úmyslně neodlehčili tak, že bychom skryli negativní emoce, aby představení zůstalo falešně „veselé a pozitivní“ (to samé se týká i hereckého výrazu a výtvarné podoby). Taková situace nás může právě povzbudit k tomu hledat originálnější (loutkový) způsob, jak ji vyjádřit a udělat ji tak „stravitelnou“ i pro dítě – třeba skrze výtvarnou metaforu, hudební složku, světelnou atmosféru, atd.; zkrátka na symbolické úrovni a ve „sto jazycích“ loutkového média hledat takový výraz, který nám (a následně dětem) pomůže vyjádřit nevyjádřitelné.

Zase totiž jde o kvalitu vztahu, ktery navážeme. Dítě nepotřebuje dokonalou autoritu, která z něj teprve učiní člověka, ale někoho, kdo se nebojí o věcech mluvit a sice tak, aby neubližoval a nenechával dítě o samotě, ale nabídl mu cestu k pochopení. Nejde o to, aby se z dítěte stal dokonalý robot, který by na všech úrovních dosahoval nezměnitelných výsledků, ale jen o to, abychom mu otevřeli širší pohled na svět a lidi kolem něj.  A také o to, že jako rovnocenná bytost má jednoduše právo na umělecký prožitek.

Právě loutkové divadlo je svou často intimní, poetickou, vtipnou a zvědavou povahou tvoření oblastí, na kterou ve škole často nezbyde čas, je však nenahraditelné, pokud chceme pěstovat a pečovat o to, co je základem trvalé úspěšnosti – hravou tvořivost, zvědavost a odvahu neustále si pokládat nové otázky o světě, o ostatních, o sobě.

ZÁVĚR

Loutkové divadlo nejlépe plní svou výchovnou a vzdělávací roli tehdy, když „jednoduše“ zůstává věrné své loutkové a divadelní povaze. Skutečný umělecký zážitek, ke kterému dítě už má všechny potřebné dispozice, záleží ale na dospělých. Nejlépe tomu napomáháme:

jako tvůrci kreativním přístupem k inscenacím;

jako herci soustředěním na roli a vnitřním vnímáním publika během představení;

jako rodiče a vychovatelé přípravou před návštěvou divadla a pak rozhovorem a sdílením pocitů po spolu prožitém představení.

Na okamžik se vrátím k samotné podstatě otázky po souvislosti mezi loutkovým divadlem a pedagogickou profesí. Není nutné mezi jedním a druhým hledat spojení. Přesto ale není beze smyslu dialog s různými odborníky z oblasti rozvoje dětí kultivovat a udržovat na přiměřené úrovni. Z takového dialogu si mohou něco odnést všichni zúčastnění: porozumění dětské psychice může vést k větší citlivosti při tvoření, stejně jako „výuka prostřednictvím umělecké zkušenosti aktivuje odlišné struktury učení, prožívání a myšlení, které jsou pro žáka zásadní, a zároveň pomáhá obohatit samotnou kulturu výuky“.[12]

Malý modrý a malý žlutý. Autor: Boštjan Lah

Překlad textu: Tereza Větrovcová

Úvodní obrázek: Maso nebo Zjevení (LGM, 2010, r. J. Lorenci). Foto: Boštjan Lah


[1] Příklad: Sir Ken Robinson, Do schools kill creativity?; https://youtu.be/iG9CE55wbtY

[2] For whom? — Maribor Puppet Theatre (lg-mb.si); https://www.lg-mb.si/novice/za-koga/

[3] Praktični nasveti za pridne otroke (Praktické rady hodným dětem), LGM, r. M. Bečka. https://www.lg-mb.si/en/past-seasons/practical-advice-for-well-behawed-children/

[4] ? Zakaj (Ptej se, proč nebo-li Svět podle křečka) byla jedna z prvních inscenací v LGM (2011, r. J.Vašíček), které narazilo na problematiku výchovnosti. Autoři T. Jarkovský a J. Vašíček vyvořili příběh založený na nekonečných dětských otázkách. Zásadní bylo ale stanovisko, že divadlo není místem, kde obdržíte odpovědi, ale prostorem pro kladení otázek. Co představení zásadně odlišovalo od pouhého předávání informací, byl přímý kontakt mezi dospělým a dětským protagonistou. https://www.lg-mb.si/en/past-seasons/why/

[5] Katarina Kompan Erzar. „Pomen umetnosti v vzgoji otroka”. Dialogi. 2015, roč. 15, č. 7–8, s. 21–31.

[6] Daniel J. Siegel — Tina Payne Bryson. The whole-brain child: 12 revolutionary strategies to nurture your child’s developing mind. New York: Delacorte Press, 2011.

[7] Katarina Kompan Erzar. „Pomen umetnosti v vzgoji otroka”. Dialogi. 2015, roč. 15, č. 7–8, s. 21–31.

[8] Katarina Kompan Erzar. „Pomen umetnosti v vzgoji otroka”. Dialogi. 2015, roč. 15, č. 7–8, s. 21–31.

[9] Robi Kroflič. Umetniški jeziki kot osrednji medij pedagogike poslušanja (Reggio Emilia – nova paradigma predšolske vzgoje ali zgolj metodična inovacija?) [online]. 2011. Dostupné z: http://www2.arnes.si/~rkrofl1/Teksti/Kroflic-clanek-reggi%20Emilia%20sept2011.pdf

[10] Výborným příkladem takové nápadité a hravé výtvarné podoby a velkého množství loutkové symboliky bylo představení Mali modri in mali rumeni (Malý modrý a malý žlutý, LGM 2015, r. M. Golob). https://www.lg-mb.si/en/past-seasons/little-blue-and-little-yellow/

[11] Boris A. Novak: vynalezl výraz po-etika formy, jde o uměleckou etiku, kde se mají forma a obsah významně propojovat. B.A.Novak, Po-etika forme; Cankarjeva zal., 1997

[12] Robi Kroflič. „Pedagoški pomen zgodbe in narativne vednosti”. Sodobna pedagogika. 2017, roč. 68 = 134, č. 1, s. 10–31, 102–124.

© s-e-t, Klara Pernicova, Teluro, Wordpress